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https://doi.org/10.5281/zenodo.23215178
Numa publicação anterior, apresentei em linhas gerais como integro nas minhas unidades curriculares atividades que pressupõem liberdade aos alunos para utilização das ferramentas de inteligência artificial. Hoje, começo a trazer pequenos apontamentos de pormenores factuais que emergem quando queremos levar as ideias à prática.
As situações, temáticas e diálogos com seres humanos nos exemplo são fictícias, formulados como arquétipos construídos a partir de situações que constatei pessoalmente como docente. Ou seja, os aspetos gerais e os pormenores são diferentes, apenas o padrão geral se mantém. Não reproduzem nem parafraseiam intervenções de estudantes. Os aspetos não humanos, como excertos de enunciados, são reais.
O pormenor de hoje é sobre as dinâmicas que se podem promover nos fóruns online quando estamos neste ambiente. Na unidade curricular de Programação por Objetos, usada como exemplo nessa publicação anterior, usa-se aprendizagem baseada em projetos. São projetos individuais, pelo que é necessário que cada aluno definam o seu, sendo isso uma oportunidade logo aí de explorar as temáticas de estudo, à luz de múltiplas interpretações do que dantes seria uma ideia genérica e superficial.
Ora bem, enquanto os alunos fazem as atividades, a interação (assíncrona) decorre nos fóruns da disciplina. Imaginemos, então, uma dúvida deste género no fórum:
Professor, estou a pensar fazer um programa para ajudar a minha associação de astronomia a preparar noites de observação. Quem as organiza escolhe o que quer observar e o programa ajudará a distribuir os telescópios disponíveis pelos coordenadores que participarem, face ao número de inscritos. Imagino-o a usar previsões meteorológicas e a calcular que objetos estarão visíveis nessa noite. Não sei é se estou a exagerar para um semestre. Se deixar essas partes das coordenadas astronómicas para mais tarde e trabalhar só com dados de coordenadas introduzidos por quem organiza, a ideia ainda é suficientemente rica para esta atividade?
Pergunta e projeto fictícios, como arquétipos baseados na experiência docente.
É uma dúvida legítima. O estudante já parte de algo muito desejável: um projeto no qual tem gosto e interesse pessoal, está em condições de tomar decisões que lhe façam sentido, está em condições de avaliar contextos e qualidades. Isto corresponde ao enunciado que lhe foi proposto, que pedia um projeto interessante para o estudante, rico em decisões de estruturação e exequível durante o semestre.
Só que o aluno está preocupado com a possibilidade de não conseguir concluir uma funcionalidade que lhe parece, nesta fase inicial, ser avançada. Isto tem a ver com a rubrica de avaliação, onde eu explicitara este critério (entre outros):
A ideia é exequível durante o semestre (como demonstração funcional de conceito, não como produto final).
Excerto do enunciado da Atividade 3.1 de PpO, 2025–2026.
Note-se que isto é uma dúvida potencialmente paralisante: como estamos em e-learning assíncrono, o aluno pode ficar com várias outras decisões estruturadoras pendentes disto. Ao colocá-la em primeiro lugar ao professor, está a ter de adiar essas decisões. Contudo, a unidade curricular já recomenda recorrer à IA em geral e até faculta alguns chatbots de IA configurados explicitamente para a disciplina. Se os tivesse consultado, poderia - é verdade - ficar na mesma situação; mas poderia talvez ou desbloquear-se ou ficar ciente de outras facetas da sua dúvida.
Isto é uma oportunidade para dar a todos no fórum (não apenas a um) noção disso. Eu responderia algo semelhante a isto (é inspirado na situação real, mas diferente, para não ser identificável):
Obrigado pela questão. Vou responder, mas já reparou que podia ter consultado uma das IA, com contexto da unidade curricular. para refletir sobre isso? Assim poderia aperceber-se de aspetos que tinha condições de resolver por si e detetar em quais teria mesmo vantagem em debater com os colegas ou comigo.
Tomei a iniciativa de colocar no Sócrates Digital a sua questão, colocando o enunciado antes. Veja a resposta:
Resposta fictícia, como arquétipo baseado na experiência docente.
Sim — pode continuar suficientemente rica para a AF3.1, porque o critério fornecido não exige meteorologia nem cálculos astronómicos; exige que o projeto seja rico em decisões sobre estado, comportamento, responsabilidades, classes/instâncias e abstração, mas também exequível no semestre.
Há, porém, uma tensão interessante na simplificação que propões: dizes que deixarias o cálculo astronómico para mais tarde, mas manterias «dados de coordenadas introduzidos por quem organiza». Se o programa não calcular ainda a visibilidade dos objetos, para que servem essas coordenadas nesta versão? São informação que participa realmente numa decisão do sistema ou seriam apenas dados guardados em antecipação ao futuro?
A questão principal que te colocaria é esta:
Se retirares completamente meteorologia e cálculo de visibilidade, que decisões não triviais continua o programa a ter de tomar ao distribuir os telescópios pelos coordenadores e participantes?
Por exemplo, sem definires já a solução: todos os telescópios são equivalentes para essa distribuição? Todos os coordenadores também? Se fossem, a distribuição arriscar-se-ia a tornar-se apenas uma divisão numérica simples; se não forem, onde está essa diferença e que consequências tem para a organização da noite?
É aí, mais do que nos cálculos de coordenadas celestes, que eu procuraria perceber se a versão reduzida conserva a riqueza de POO pretendida pela atividade.
Resposta do Sócrates Digital à interpelação acima, raciocínio elevado, 7/10/2026
E depois, daria outra resposta (para se notar que houve mudança):
Esta resposta do Sócrates Digital ajuda e é pertinente. O que eu tenho a acrescentar é o seguinte: o que lhe interessa mais, em tudo o que o programa pode fazer? Será que ao trocar deixar para mais tarde esse cálculo de coordenadas não está a assumir um foco em tarefas menos interessantes para si, como registos de coordenadores, ajudantes, participantes, inventário de telescópios, etc?
Convém refletir sobre o que o motiva: o que o fara querer usar este programa na sua associação. Imagine, por exemplo, como se fosse uma história, o que sucederia usando o seu programa, numa noite em que há telescópios disponíveis, mas poucos coordenadores? Que ajuda lhe faria mais falta, da parte do programa?
Isso ajudá-lo-á a decidir o que quer efetivamente atingir durante o semestre.
Resposta fictícia, como arquétipo baseado na experiência docente.
Como descrevi na publicação anterior, o enunciado já pede um guião gráfico e maquetes da interface. O que estou a sugerir nesta resposta não acrescenta trabalho, antes alavanca o que já é pedido para aquilo que o estudante precisa.
Mas o relevante é eu ter trazido publicamente a resposta da IA, não apenas respondido. Tenho dois motivos para trazer uma resposta de IA para a conversa.
O primeiro tem a ver com a legitimação do uso. É verdade, as regras da unidade curricular autorizam explicitamente o uso de IA e até as instruções são prevalentes a referi-lo, até se dão interpelações sugeridas. Mas um estudante pode continuar a hesitar em assumir esse uso em público. Pode recear que, afinal, o professor esteja a querer parecer modernaço, mas no fundo, no fundo, considere esse uso uma maneira de fugir ao trabalho; ou não achar isso do professor, mas achar que os colegas irão desvalorizar o seu trabalho. A autorização escrita, nesta e noutras situações das nossas vidas, convive com experiências e expetativas conflituantes… quantas vezes não tivemos más surpresas por acreditarmos no que estava escrito?
A partir do momento em que eu próprio consulto uma IA e levo a sua resposta para o fórum, essa autorização escrita passa a ter outro significado na interação pedagógica. Começa a concretizar uma licença moral e emocional para que os estudantes façam o mesmo. Mostra-se que uma contribuição obtida com a IA pode entrar na conversa (e como) e não ser palha, mas sim contributo efetivo para enriquecer o debate. Ou seja, procuro que as regras sejam a realidade vivida.
O segundo motivo é o envolvimento intelectual. Quero que o estudante e os seus colegas possam desenvolver as suas intenções e esforço com apoio cognitivo, que o meu acompanhamento ajude a aprofundar o trabalho. Uma resposta útil de IA, como esta, apoia esse processo e abre espaço para questões que mereçam uma conversa humana mais demorada. Repare-se como a articulação das duas respostas (IA e minha) se complementam, sendo o conjunto mais forte do que qualquer uma delas isoladamente. O uso da IA, nesta demonstração, exige que continuemos a pensar sobre o que queremos fazer e sobre o sentido das escolhas que vamos tomando.
É assim que entendo a atividade pedagógica em cointeligência, num ecossistema cognitivo. Na perspetiva que desenvolvi com a Eliane Schlemmer e o José António Moreira, ensina-se e aprende-se em relações e interações que cruzam pessoas e tecnologias. Neste pequeno exemplo, a ligação do tema de projeto (exemplo fictício) do estudante à sua associação de astronomia dá sentido pessoal ao projeto, o enunciado enquadra a ambição académica e baliza as conversas com IA, e as pessoas e a IA interagem para dar forma ao conhecimento.
A experiência docente permite-nos, em pequenas situações como esta, perceber os delicados equilíbrios que viabilizam ou comprometem as ideias orientadores. Assim, partilho-o, como conto partilhar outros. Integrar IA numa unidade curricular implica repensar estes pequenos momentos e atos docentes. É um trabalho quotidiano de dar sentido ao que fazemos, perante o que vai acontecendo, de concretizar as ideias na prática.